《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》不僅提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施”，而且指出“要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”。由此可見，提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師的跨學(xué)科素養(yǎng)及能力已然成為時代需求。

　　教師跨學(xué)科素養(yǎng)的信念

　　基于認(rèn)知心理學(xué)“信念系統(tǒng)”理論，教師信念又可分為學(xué)生信念、角色信念、學(xué)科信念和結(jié)果信念四方面，它們之間相互關(guān)聯(lián)，形成一個動態(tài)平衡系統(tǒng)。一是學(xué)生信念。教師的學(xué)生信念將深刻影響其教學(xué)設(shè)計、互動方式以及對“困難”的解讀。持成長型思維的教師深信，每個學(xué)生的數(shù)學(xué)能力與跨學(xué)科理解力都是可塑且能持續(xù)發(fā)展的，這種正向期望能有效激發(fā)小學(xué)生的探索勇氣、堅持力和問題解決信心。反之，若教師持固定型思維，則容易將學(xué)生在跨學(xué)科數(shù)學(xué)任務(wù)中的初期困難視作天賦局限，可能降低教學(xué)期望、簡化任務(wù)或回避挑戰(zhàn)，阻礙跨學(xué)科素養(yǎng)的形成，最終被動印證教師的低期望判斷。二是角色信念。教師的角色定位深刻影響其教學(xué)實踐樣態(tài)。角色信念與教學(xué)效能感緊密互構(gòu)：“促進(jìn)者”角色教師往往認(rèn)為“培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維與跨學(xué)科解決能力是核心價值”，具備高自我效能感，更敢于設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)。相反，持“權(quán)威者”角色的教師因效能感不足，可能在跨學(xué)科實踐中退守傳統(tǒng)模式，最終削弱跨學(xué)科教學(xué)培育核心素養(yǎng)的深層價值。三是學(xué)科信念。教師的學(xué)科信念直接決定其知識轉(zhuǎn)化邏輯與實踐形態(tài)。小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)是以數(shù)學(xué)為基準(zhǔn)，綜合運(yùn)用其他學(xué)科知識去解決真實情境下的問題，實現(xiàn)數(shù)學(xué)思維向跨學(xué)科思維的轉(zhuǎn)變。在實踐中，數(shù)學(xué)是探索現(xiàn)實世界邏輯關(guān)系的思維工具，而其他學(xué)科知識是輔助問題解決的支架，小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)不是簡單的學(xué)科拼接而是統(tǒng)整融合。四是結(jié)果信念。教師注重形成性評價，則會關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜情境中整合數(shù)學(xué)邏輯與其他學(xué)科概念的能力躍遷。反之，結(jié)果性評價更傾向于標(biāo)準(zhǔn)化測試，將小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)窄化為可量化知識點的交叉覆蓋，削弱跨學(xué)科教學(xué)促進(jìn)素養(yǎng)及能力提升的內(nèi)在價值。

　　教師跨學(xué)科素養(yǎng)的動機(jī)

　　動機(jī)是驅(qū)動信念轉(zhuǎn)化為實踐的核心引擎。教師動機(jī)是激勵教師進(jìn)入教學(xué)工作以及終身致力于教育教學(xué)事業(yè)的內(nèi)在和外在動力因素，可分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。教師最初可能因?qū)W校要求（外部）嘗試跨學(xué)科教學(xué)，但若在實踐中感受到學(xué)生的成長與自身的專業(yè)提升（內(nèi)部），便會形成“外部激勵-內(nèi)部認(rèn)同”良性循環(huán)。外部動機(jī)指由外部獎勵、社會期待或任務(wù)要求引發(fā)的動機(jī)，為小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)提供“啟動推力”?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出加強(qiáng)學(xué)科融合，促使教師在教學(xué)中主動嘗試跨學(xué)科設(shè)計，學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科課堂中的即時反饋能強(qiáng)化教師跨學(xué)科教學(xué)投入，學(xué)校提供的支持可增強(qiáng)教師的嘗試意愿。內(nèi)部動機(jī)則源于個體心理需求與教育信念的驅(qū)動，為小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)提供“持續(xù)動力”。當(dāng)小學(xué)數(shù)學(xué)教師主動趨向于跨學(xué)科教學(xué)，認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的作用，將自我價值的達(dá)成與跨學(xué)科教育事業(yè)緊密相連，便會產(chǎn)生教學(xué)效能感，強(qiáng)化勝任感，持續(xù)自我驅(qū)動，形成良性循環(huán)。

　　教師跨學(xué)科素養(yǎng)的實踐策略

　　小學(xué)數(shù)學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)培育受多種因素的交互影響，依據(jù)跨學(xué)科素養(yǎng)模型，可從學(xué)校及個人兩個層面入手，涉及知識、能力、信念及動機(jī)四個方面。學(xué)校層面，要強(qiáng)化職前職后培訓(xùn)，筑牢教師教學(xué)能力根基。學(xué)校可采用“引進(jìn)來”和“走出去”模式，定期組織小學(xué)數(shù)學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)。一方面，依靠大學(xué)優(yōu)質(zhì)資源，邀請專家教授為一線數(shù)學(xué)教師進(jìn)行理論培訓(xùn)，講授小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)方法論。另一方面，每周或每月組織跨學(xué)科教學(xué)案例交流，總結(jié)在實踐過程中存在的問題，搭建校本化的小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)模式框架。個人層面，首先要依托學(xué)科教學(xué)，夯實跨學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)。扎實的學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)教師跨學(xué)科素養(yǎng)不可或缺的前提，缺乏這一堅實支撐，跨學(xué)科素養(yǎng)的橋梁與中介功能便無從實現(xiàn)，推動學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成亦將成為空談。因此，要求教師夯實專業(yè)知識，內(nèi)化數(shù)學(xué)思想，引導(dǎo)學(xué)生在遵循學(xué)科內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)。唯有深入把握學(xué)科內(nèi)核的教學(xué)實踐，方能真正為跨學(xué)科教學(xué)提供有力支撐，而這正是數(shù)學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)提升的關(guān)鍵著力點。其次要更新教育觀念，重視跨學(xué)科教育價值。當(dāng)前，部分?jǐn)?shù)學(xué)教師未能充分體察社會發(fā)展對復(fù)合型人才的需求及未來發(fā)展的長遠(yuǎn)需要，擔(dān)心開展跨學(xué)科教學(xué)會影響學(xué)生學(xué)科成績提升。為此，要注重引導(dǎo)小學(xué)數(shù)學(xué)教師通過持續(xù)的專業(yè)閱讀、交流研討與教學(xué)實踐，實現(xiàn)教育理念迭代更新。最后要堅持終身學(xué)習(xí)，在促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)中不斷自我反思。小學(xué)數(shù)學(xué)教師跨學(xué)科的專業(yè)成長，根植于持續(xù)的理念更新與實踐反思循環(huán)中，針對小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科課程設(shè)計存在的難度，需要數(shù)學(xué)教師堅持終身學(xué)習(xí)理念，不斷夯實專業(yè)知識基礎(chǔ)并優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。在此過程中，數(shù)學(xué)教師要注重自我反思，不僅關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科知識的落實，更多關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐，切實提升小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力與綜合素養(yǎng)水平。

　　〔作者單位：陜西師范大學(xué)附屬小學(xué)。課題：陜西省2023年度“教師發(fā)展研究計劃專項項目”，課題名稱“小學(xué)數(shù)學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)提升路徑研究”（項目批準(zhǔn)號2023JSY004）〕